LKG Leövey Klára Gimnázium / FényÉvkönyv

Az iskolai minőségfejlesztési rendszerről

A közoktatási rendszerek kialakulásuk óta a folyamatos expanzió állapotában voltak nagyon sokáig. Egyre több tanuló, egyre több idõt tölt az ily módon kolosszusokká váló rendszerekben. A kritikus tömeg elérésével - mely a fejlett országokban e század második felében következett be - egyre erõsebben jelentkeztek a finanszírozási problémák, eljött a források "hét szûk esztendeje". A társadalom eme gigantikussá nõtt alrendszere - az oktatásügy - elvesztette gazdasági ártatlanságát, szembetalálva magát a kemény közgazdászokkal, illetve azok kérdéseivel a költségekrõl, a hatékonyságról, az elszámolás és az ellenõrzés módozatairól.
A probléma fontosságát és súlyát jelzi, hogy egyes becslések, számítások szerint az oktatás körülbelül az egyötödét adta az Egyesült Államok gazdasági növekedésének 1929 és 1957 között. Egy ilyen "termelési" volumennel, eredménnyel rendelkezõ rendszer esetében hatványozottan merülnek fel olyan kérdések, hogy jó beruházás-e az oktatás, hatékonyan mûködik-e a szervezet, mennyire képes biztosítani a közoktatásra szánt erõforrások hatékony felhasználását, mennyire teszi lehetõvé a közoktatással kapcsolatban megfogalmazódó legfontosabb társadalmi célok érvényesülését, azaz, a szolgáltatás megválasztásának és megszervezésének a szabadságát, a megfelelõ színvonalú szolgáltatáshoz való hozzáférés esélyének az egyenlõségét, a szolgáltatás minõségének biztosítását.

Változások

Az 1993-ban elfogadott Közoktatási törvény a korábbi évtizedek gyakorlatával ellentétben az iskolai munkát nem kívánta központilag, minden részletre kiterjedõen, egységesen szabályozni. Az egyes iskolák életét, a bennük folyó tevékenységet az iskola pedagógia programja írja le. A pedagógia program meghatározza az iskolában folyó nevelés és oktatás céljait, az egyes évfolyamokon tanított tárgyakat, a kötelezõ és választható foglalkozásokat és azok óraszámait, az elõírt követelményeket, a számonkérés formáit, a tanulók minõsítésének módját és így tovább.
Nyilvánvaló, hogy ebben a jelentõsen megváltozott oktatási rendszerben az iskolai értékelési módszerek sem maradhatnak változatlanok. A szakmai autonómia követelményei, a rugalmas reagálás a környezet változásaira nem teljesíthetõk a '30-as években kialakult szervezeti keretek között, és az általuk sugallt és gyakorolt módokon. Az iskolai minõség biztosításához immár nem elegendõ a felügyelet, az ellenõrzés, a néhány tanulmányi mutató használata.

Más rendszerekben (az iparban és a szolgáltatásokban) már bebizonyosodott, hogy a minõségfejlesztés módszereinek elterjedése hatékonyan hozzájárulhat egy szervezet teljesítményének fokozásához, hatékonyságának növeléséhez, a megfelelõ mûködési mechanizmusok kialakításához. Kérdés azonban, hogy ezek az eszközök hasznosíthatók-e, és hogyan az oktatásban?

Az egyik problémakör az oktatás mint speciális szolgáltatás jellegébõl adódik. Az iskolázás ugyanis "kényszerfogyasztás": a vevõnek nemcsak joga, de kötelessége is fogyasztania. A helyzetet bonyolítja, hogy a "vevõ" és a "fogyasztó" nem ugyanaz: a szülõ lép fel vevõként (hiszen legtöbbször õ választja az iskolát), de a valóságban a gyermek veszi igénybe a szolgáltatást. Ennél a szolgáltatásnál ellentmondásos az ár és a minõség viszonya is. Amíg a közoktatásban az ár kérdése az iskola és a fenntartó - gyakran késhegyig menõ - vitájában központi kérdés (amely a fogyasztót: a szülõt és gyermekét gyakorlatilag hidegen hagyja), addig a minõség a fogyasztó és az iskola viszonyában jelentõs kérdés, mely - tisztelet a kivételnek - a fenntartók érdeklõdési körén kívül esik.
A másik alapkérdés, hogy a teljesítmények értékeléséhez, a minõség megítéléséhez, biztosításhoz vannak-e, találhatók-e megfelelõ adatok. Hiedelem, hogy vannak az iskolák mûködésének olyan területei, melyek nem jellemezhetõek kielégítõen adatokkal. A valóság inkább az, hogy sokszor nem vagyunk felkészülve az adatok összegyûjtésére és elemzésére. Persze kérdés az is, hogy az adatok mit mérnek, mit mutatnak meg. A tanulói teljesítmények gyakran mérik, mérhetik a pedagógus munkáját - miközben például a tanulócsoportok összetétele jelentõs hatással bírhat az eredményekre.

Az immár kialakult decentralizált oktatási rendszerben az államnak, a fenntartónak és az iskolának egyaránt vannak (természetesen eltérõ) feladatai az iskolák értékelésében. A szolgáltatóvá való iskola - mely egyre kiélezettebb versenyhelyzetben van - "önös" érdekénél fogva is rákényszerül a hatékonyság mérésére, az általa nyújtott szolgáltatás minõségének bizonyítására, biztosítására.

Iskolai elõzmények

A pedagógia program - Közoktatási törvény által elõírt - elkészítése egybeesett a hazai iskolarendszer, az iskolával kapcsolatos elvárások, a beiskolázási szokások gyökeres átalakulásával, ezért már 1994-ben úgy láttuk helyesnek, ha olyan átfogó vizsgálatot kezdeményezünk, amelynek célja a gimnáziumunk oktató, nevelõ és képzési tevékenysége optimalizálásához szükséges közösségi elvárások, vélemények összegyûjtése és értelmezése. A vizsgálat fõ feladatait az alábbiakban foglalhatjuk össze: feltárni a gimnázium tanítási és értékelési módszereivel, képzési irányaival, a szabadidõs tevékenységekkel, a mindennapi élettel, a tárgyi körülményekkel, a gimnázium jövõjével kapcsolatos tanulói véleményeket, nézeteket, elképzeléseket, összegyûjteni a helyi önkormányzat (a fenntartó) és a partner intézmények véleményét, javaslatait és nézeteit gimnáziumunkkal kapcsolatban, valamint megismerni és értelmezni a családok, szülõk véleményét, elvárásait és nézeteit a gimnázium alaptevékenységével (oktató-nevelõ munka, képzés, szabadidõs tevékenység, kapcsolatok, alapítványi ügyek, önkéntes segítség formái) kapcsolatban.

Egy ilyen átfogó jellegû felmérés megszervezéséhez, véghezviteléhez testületünknek sem tapasztalata, sem kapacitása nem volt, ezért a vizsgálatsorozatot a Leövey Klára Gimnázium és az ELTE BTK Társadalom- és Neveléspszichológiai Tanszéke közötti együttmûködés keretében valósítottuk meg.
Az adatfelvétel elsõ fázisára 1994 õszén került sor. Ekkor bonyolítottuk le a szülõi vélemények megismerését célzó vizsgálatot. Ennek módszeréül az interjút választottuk. A véletlenszerûen kisorsolt mintába 70 szülõ (család) került be, megoszlásuk jól tükrözte a témánk szempontjából fontosnak tekinthetõ iskolai rétegeket (évfolyam, tagozat, nem, képzési típus, lakhely stb.).
Az adatfelvétel második lépcsõje (igazodva az egyetemi ritmushoz) 1995 õszére esett. Ekkor került sor a tanulói vélemények feltérképezésére, ezúttal kérdõíves technikát választva. A kérdõívet öt osztályban töltötték ki a tanulók. Az osztályok kiválasztásánál ismét figyeltünk a reprezentativitásra (tagozat, évfolyam, képzési típus).
A felmérés tapasztalatai (melyekrõl beszámoltunk 1995/96-os évkönyvünkben) igazolták várakozásunkat: eredményeit a gimnázium közösségei elé tárva, az adatok és következtetések kellõ szilárdságú alapot teremtettek a stratégiai fejlesztéshez, azaz a Pedagógiai program 1997 során történõ megfogalmazásához, elkészítéséhez.

Pedagógiai programunk fenntartói elfogadását követõen, 1998 szeptemberében bevezetésre került. Logikusan merült fel a kérdés, hogy miképpen vizsgálható, elemezhetõ a benne foglalt célok megvalósulása? A kérdés megválaszolására tûzte napirendre nevelõtestületünk 1998 õszén az átfogó iskolai értékelési rendszer kialakítását. Olyan értékelési rendszer kialakítását tûztük ki célul, amely

- visszacsatolást biztosít a célokhoz és programokhoz, lehetõvé téve azok korrekciójának megalapozását;
- biztosítja, hogy az egyéni célkitûzések az iskolai célkitûzésekhez és prioritásokhoz kapcsolódjanak;
- segíti az egyes tanárokat, hogy jobb teljesítmény nyújtsanak jelenlegi munkakörükben;
- javítja az iskolán belüli kommunikációt és kapcsolatrendszert;
- ösztönzi a tanárokat saját céljaik meghatározására, és egyben biztosítja ezek iránti elkötelezettségüket;
- diagnosztizálja az egyes tanárok munkájának erõs és gyenge oldalait, megpróbálja az egyéni képességeket a szervezeti célok szolgálatába állítani;
- megfelelõ információt szolgáltat a belsõ továbbképzési feladatokat illetõen.

Az értékelési rendszer átfogja az iskolai munka egészét. Területei:

- a tanulói teljesítmények értékelése,
- a tanári munka értékelése,
- a vezetõi munka értékelése,
- az iskola mint szervezet értékelése,
- program, taneszköz értékelés.

Miközben az értékelési rendszer "mûködése" folyamatos (és nyilvános), természetesen nem kerül mindig minden értékelésre. Míg például a taneszközök, programok értékelése ritkábban, néhány évente célszerû, addig a tanulói teljesítményeket évente egyszer átfogóan értékelni kell. Sõt elõfordulhat, hogy egyes tanulócsoportok esetén erre sûrûbben is szükség lehet. A folyamatok elemzése szempontjából igen fontos az adatok idõbeni alakulásának nyomon követése.

A QPSA-modell

Idõközben az oktatási kormányzat is kiemelt feladatként fogalmazta meg az iskolai és ágazati minõségbiztosítási rendszer kialakítását, ezért fenntartónk 1999 tavaszán úgy döntött, hogy kísérleti jelleggel hat iskolában megindítja ezt a tevékenységet. Több lehetséges partner ajánlatát megvizsgálva, a Ferencvárosi Önkormányzat a Magyar Gallup Intézet, és az általa kínált ún. QPSA-modell mellett döntött.

Az elmúlt két évtizedben a nem piaci elvek alapján mûködõ közszolgáltatások területén is kialakultak az értékelés és a minõségfejlesztés speciális megközelítései. Az oktatási szférán belül is kikristályosodtak olyan általános el-vek, megközelítési módok, amelyek szektoroktól függetlenül érvényesnek bizo-nyultak a minõségbiztosításában. A Gallup az Egyesült Államokban kidolgozta a "közszolgáltatási mi-nõ-ség-biz-to-sí-tás" (Quality of Public Service Audit, QPSA) módszerét, amely alkalmas a társadalmi közszolgáltatá-sok - mint amilyen a közoktatás is - minõségfejlesztésére és mérésére.

Ez a modell (melyrõl bõvebben lehet olvasni a http://www.gallup.hu/oktatas Internet-címen) a minõséget nem állapotként fogja fel, hanem a minõség "megte-remtõdésének" folyamatára helyezi a hangsúlyt. Ebbõl következik, hogy szemléletében nem feltétlenül az az iskola vagy óvoda "jó", amelyiknek aktuális állapota valamilyen kritérium szerint "jó", hanem az, amelyik képes folyamatosan fejlõdni, elõre lépni, önmagához képest évrõl-évre egy kicsit haladni. A QPSA alapvetõ hangsúlyt helyez arra, hogy figyelembe vegye az iskolák és óvodák eltérõ társadalmi közegét, eltérõ anyagi és egyéb lehetõségeit, eltérõ me-rítési bázisát és a környezet eltérõ elvárásait. Értékelési rendszerében ezért a "pedagógiai hozzáadott érték" mérése meghatározó szerepet játszik. Megközelítésének lényege "a fogyasztó (iskolahasználó) által ve-zérelt minõség" kategóriája. Ebben az értelem-ben fogyasztók a szülõk, a tanárok, a fenntartó közösségek, a következõ oktatási lépcsõ intézményei, az össztársadalmi elvárásokat megfogalmazó központi szervezetek és a diákok (bizonyos életkor felett).
A minõségfejlesztés folyamatában a legfontosabb lépés az iskola minõ-ségi céljainak meghatározása. A céloknak reálisaknak, lényegeseknek és mérhetõknek kell lenniük. Ugyanis csak a célok mérhetõ formában való kitûzésével lehet azt a minõségjelzõ rendszert kialakítani, amely képes felmérni és megbecsülni, hogy az adott szervezet éppen hol tart a célok megvalósí-tásában; meghatározni, hogy hol vannak relatív elmaradások; valamint mérhetõvé tenni a haladást és összehasonlítani a relatív helyzeteket és állapotokat.
Az iskola nem egyszerûen tudásgyár. Ezért a "minõséget" nem lehet csak tesztekkel vagy tantárgy-értékelésekkel mérni, hanem olyan összetett minõségmutató rendszert kell kialakítani, amelyben a tantárgyi tudás csak az egyik összetevõ. A "minõség" alakulását folyamatos mérésekkel kell nyomon követni, ugyanis csak ezek révén van lehetõség a folyamat kontrolljára és az esetleges beavatkozások idõ-ben történõ megtételére.

A folyamat

A munka elõkészítése iskolánkban már 1999 májusában megkezdõdött, amikor a Gallup Intézet tudományos igazgatója, dr. Fischer György (egykori leöveys diák) megismertette a szakmai vezetõség tagjaival a fenti modellt.

Az 1999/2000-es tanév elsõ félévében az adatfelvételre és a helyzetkép elkészítésére került sor. A folyamat kezdõ lépése októberben egy tantestületi értekezlet, felkészítés volt, melyen a pedagógusok egyrészt tájékoztatást kaptak dr. Põcze Gábortól, iskolánk konzulensétõl a QPSA-modellrõl, másrészt megfogalmazták az alábbi célokat:

- A Leövey Klára Gimnázium olyan iskola lesz, amely lehetõvé teszi a diákok számára személyiségük igényes kibontakoztatását, hozzásegíti õket képességeik sokszínû fejlesztéséhez, biztosítja számukra a sokirányú kifutási lehetõséget, s eközben gondoskodik a jó tanulói közérzetrõl.
- A Leövey Klára Gimnázium olyan iskola lesz, amelyben összehangolt pedagógiai tevékenységet végzõ, reális önértékeléssel bíró, gyermekközpontú, a tanári szabadsággal élni tudó, lelkes és következetes, önmagukat fejlõdésre ösztökélõ pedagógusok tanítanak és nevelnek.
- A Leövey Klára Gimnázium olyan iskola lesz, amely a hatékony munkát úgy biztosítja, hogy kivívja magának a tárgyi és személyi feltételeket.

Örvendetes, hogy ezek a célok teljes mértékben összhangban vannak Pedagógiai programunk meg-fo-gal-ma-zásaival.

Az értekezletet, tréninget követõ napokban, hetekben - október végén, november elején - kérdõíves módszerrel a Gallup munkatársai megkérdezték a szülõket, a 10. évfolyamos tanulókat és természetesen a kollégákat az iskoláról. A szülõk teljes körû megkérdezése önkitöltõs anonim kérdõívek segítségével történt, az elvárá-sok, szükségletek és igények relatív fontosságáról, valamint az iskola által biztosított "szolgáltatásokkal" való elégedettségrõl. A tantestület teljes körû megkérdezése szintén önkitöltõs anonim kérdõívek segítségével zajlott az iskola mint munkahely, valamint az innovatív, minõségbarát környezet tárgykörében.
A kérdõívek kitöltésével párhuzamosan az iskolai dokumentumok - Ped. program, SzMSz stb. és az iskolára, vonatkozó sta-tisztikai információk összegyûjtése, elemzése, értékelése is lezajlott.
Az összegyûjtött adatok alapján a Gallup munkatársai december elejére elkészítettek egy összesítést az iskola helyzetérõl, állapotáról, mely az LKG IntraNeten is olvasható, tanulmányozható.

December közepén a tantestület egyrészt megismerte a "Gallup-felmérés" eredményeit, másrészt azokat megtárgyalva, elemezve javaslatot tett az ún. "kulcsterületekre". Ezek a következõk:

- Egyéni bánásmód (képességkibontakoztatásban, törõdésben)
- Értékelés (tanár és diák ösztönzése, visszajelzés)
- Együttmûködés (szülõkkel, tantestületen belül)

A folyamat következõ lépése az volt, hogy a kulcsterületekrõl a pedagógusok kitöltöttek egy SWOT-analízisnek ("erõsségek-gyengeségek elemzése") nevezett kérdõívet, a három javasolt kulcsterület mindegyikérõl egyet-egyet. Ezen kérdõívek összesítése, elemzése után az iskolavezetés úgy döntött, hogy három "minõségi kör" indítása tûnik indokoltnak:

- A tanórán kívüli képzési formák bõvítése, az önképzés erõsítése
- Az értékelési eszközök változatosságának erõsítése, az eszközök számának növelése
- A szülõkkel való kapcsolattartás átalakítása, fejlesztése

A körök témájának, feladatának meghatározásánál az említések száma mellett szempont volt a megfoghatóság, kezelhetõség - tehát a várható eredményesség - is.

Ezen körök munkájába február, március folyamán olyan kollégák kapcsolódtak be, akik érdeklõdnek a fenti kérdések iránt, akik úgy érzik, hogy ötleteikkel, munkájukkal, véleményükkel segíthetik jobbá tenni a gimnáziumunkat.

A "minõségi körök" - konzulensi segítséggel - március végére, április elejére elkészültek a helyzetelemzéssel és feladattervükkel. Jelenleg a kevéssé látványos aprómunka zajlik, de tudjuk, hogy az igazán nehéz lépés még hátravan: a körök által kidolgozott javaslatok megvalósítása, beillesztése az iskolai mindennapokba.

Bánhegyesi Zoltán

© LKG, 2002.