LKG Leövey Klára Gimnázium / FényÉvkönyv

Az informatikaoktatás helye a közoktatásban

Az iskolai informatikaoktatás korszakhatárhoz érkezett. Ez a határ ugyan igen elmosódott, az iskolák mezõnye pedig meglehetõsen széthúzódott, s ennek következtében még egy-egy intézményrõl is nehéz eldönteni, hogy a mezsgye melyik oldalán áll, nemhogy a közoktatás egészérõl. De hol is húzódik ez a határ?

Tantárgy születik

A szakasz kezdõpontja 1983 tavasza, amikor a Tudományszervezési és Informatikai Intézet szervezésében megindul a hazai iskolaszámítógép-program, melynek keretében minden középiskola kapott egy HT-1080Z School Computert. (Csak a történeti pontosság kedvéért: a gép Z80-as processzorral rendelkezett, órajele 1,7 MHz, a RAM 16 kB, a ROM-ban BASIC interpreter, szalagos háttértár és egy fekete-fehér tévé, mint display 64x16 karakterrel.) Ezen a "gépparkon" szakkörök indultak, melyek az IBM PC-k iskolai megjelenésével fakultációkká (s így választható érettségi tárggyá) nemesedtek. A folyamat a NAT megjelenésével, életbe lépésével éri el végkifejletét: az informatika 1998-tól kötelezõ tantárggyá válik, melyet informatika-számítástechnika szakos tanárok tanítanak a szintén kötelezõen biztosítandó (igaz csak 2003-tól!) számítástechnika szaktanteremben. Az informatika oktatása - híven a magyar közoktatási hagyományokhoz - tantárgy formájában intézményesült, vált részévé az oktatási rendszernek.

Túl a tantárgyon

Érdekes módon a második szakasz kezdõpontja is szinte napra pontosan megállapítható: a SuliNet program 1997-es megindulása tette egyértelmûvé, hogy az informatika kiterjedt alkalmazása, ha úgy tetszik kultúrává válása elkerülhetetlen. A ma kulcsszavai (hálózatok, Internet, multimédia, hipermédia stb.) lehet hogy konkrét formájukban múló divatok, de biztosan nem azok a lényeget, azaz az információhoz való új viszonyt illetõen. Diákjainknak az információs társadalomra való felkészítése nem lehet iskolánként egy-két szaktanár ügye, s nem szorítható bele heti egy-két órába. Az informatikai tudás eszköztudás, s mint ilyen csak akkor válik valóban eszközzé tanítványaink kezében, ha ezt az eszközt módjukban áll (és kell!) használniuk iskolai életük nagyobb részében. Az informatikai oktatásnak egy újabb münchauseni mutatványt kell végrehajtania: a tantárggyá válás üdvözült pillanatában máris mindent el kell követnie a tantárgyi keretek lazításáért, meghaladásáért.

Párhuzamok

Ha valakinek - mint jelen sorok írójának is - módjában állt koránál, pályán eltöltött idejénél fogva e folyamatokat közelrõl, tevõlegesen követnie, néhány alapvetõ (s nem feltétlenül biztató) analógia nem kerülheti el figyelmét. A következõk:
Az egyes szakaszok "deus ex machina" jelleggel vették kezdetüket. Az aktuális felsõbbség az iskolák szándékainak, lehetõségeinek, felkészültségének figyelmen kívül hagyásával, az érintett tanárok mind "lelki", mind szakmai felkészítésének teljes mellõzésével mintegy elrendelt egy modernizációs lépést. (Az igazság kedvéért hozzá kell tennünk, hogy mindkét döntésnek voltak "alulról jövõ" elõzményei: 1983 elõtt is voltak "partizánok", akik saját (csempészett?) gépeiken - vagy esetleg gép nélkül - az iskolaszámítógép-program hivatalos indulását megelõzõen már elkezdték a számítástechnikai ismeretek iskolai oktatását. Például iskolánkban - a Leövey Klára Gimnázumban - már a hatvanas (!) években mûködött kibernetika szakkör. De a SuliNet miniszteriális indítását is megelõzte a Huninet egyesület ElKöB projektje, a Soros Alapítvány Internet programja, melyek eredményeképpen 1997-re a középiskolák hetede-hatoda már valamilyen módon hozzáfért a világhálóhoz.)
A központi intézkedés természetesen (?) együtt járt az egyenlõsdivel. 1983-ban minden középiskola 1 (azaz egy) HT-gépet kapott; 1997/98-ban valamennyi középfokú intézmény - méretétõl, tapasztalataitól, eredményeitõl stb. függetlenül - 1 (azaz egy) 6-8 gépbõl álló Internet-laborhoz jutott. (Ha az iskola fenntartója - felismerve a program fontosságát - hajlandó volt ún. önrésszel beszállni, akkor a gépek száma növelhetõ volt.)
Az informatikai modernizációs programok összekapcsolódtak egy-egy markáns oktatáspolitikai váltással. Az 1983-as géposztást rövidesen követte az 1985-ös oktatási törvény, mely az iskolák szakmai önállóságának deklarálásával, a kísérletek, egyedi megoldások engedélyezésének lehetõségével megteremtette az iskolai számítástechnikai oktatás legitimálásának alapjait. A SuliNet program már egyértelmûen decentralizált oktatási rendszerben indult: az ekkoriban készülõ iskolai pedagógiai programokba, helyi tantervekbe be lehetett (volna?) építeni a megváltozott körülményekre a megváltozott feltételek mellett adott megfelelõ reakciót.
A folyamatokat elindító "központ" lendülete csökken, fokozatosan kivonul a programból. A nyolcvanas években még volt egy-egy korlátozott, de már csak az iskolák egy részére kiterjedõ (Primo és C+4 gépeket tartalmazó) gépterítés, de a PC-s világ beköszöntével az iskolák magukra maradtak, már senki nem beszélt iskolaszámítógép-programról. 1998 augusztusára lezárult a középiskolák SuliNetes ellátása, a program valamiért felvette - az amúgy foglalt - Írisz nevet, s kiderült, hogy a "tartalomszolgáltatás" kerül az elõtérbe, magyarán az általános iskolák ellátása, felszerelése nem történik meg az ezredfordulóra, hanem ....? (Persze ezáltal elmarad a közoktatás informatikai rendszerének a kialakítása is, hiszen hogyan beszélhetnénk a meglehetõsen avítt adatszolgáltatási, információáramlási rendszer korszerûsítésérõl az intézményhálózat több mint felének kihagyásával?)
Mindkét program katalizáló hatással volt az iskolákra. Lehetõséget jelentett, mellyel az egyes iskolák szándékaiknak, felkészültségüknek, adottságaiknak megfelelõen éltek, élnek. Van ahol hét lakatra zárt gépek porosodva várják pillanatokon belül bekövetkezõ erkölcsi avulásukat, s van ahol délutánonként sorszámot osztogatva készülnek az iskolai, egyéni honlapok, zajlanak az internetes tanulmányi versenyek, keresik a diákok a történelmi, biológiai, matematikai házidolgozathoz az információkat.

Persze a két program történetében jelentõs különbségek is találhatók, mindenekelõtt a környezet számítástechnikai állapotában.
1983-ban a "HT" elõtt nem láttunk (sem tanárok, sem diákok) számítógépet. (Jó, tanárszakos egyetemistaként esetleg egy ODRA-1013-ast. Szerencsés esetben megírtunk egy, maximum két darab programot, ami több hetes küszködés után futott is.) 1997-ben Magyarországon kb. 160 ezer számítógépet adtak el, Budapesten a háztartások 16%-ában már van gép, de a felsõfokú végzettségûek esetében ez az arány országosan eléri az egyharmadot. Már az 1994/95-ös tanévben a gimnáziumok közel felében volt számítástechnikai gyakorlati fakultáció. Egy 1996/97-es tanév végén végzett összeírás tanúsága szerint az ország mintegy nyolcszáz középiskolájában majd' húszezer (legalább 486-os) gép üzemelt, kétharmaduk helyi hálózatba kötve. Az általános iskolai kép korántsem ennyire rózsás: az országos átlag 2 (!) gép iskolánként, hatalmas szórással! E számok is mutatják, hogy a SuliNet keretében kiosztott mintegy 11 ezer gép óriási változást jelentett.
A párhuzamok (és a különbségek is) arra intenek, hogy az informatika közoktatásban betöltött jövõbeni szerepének felvázolásánál sem eléggé merészek, sem eléggé óvatosak nem lehetünk.

Újra a hõskorról - kérdõjelekkel

Az informatika tantárggyá válásának menete a hazai oktatásügy történetének egyik legeredményesebb innovációs folyamata volt. Hatalmas erõfeszítések, járatlan utak kitaposása, vargabetûk, kudarcok (és persze sikerek) jellemezték ezt az évtizedet. Tanulva tanítottunk, kísérleteztünk magunkon és tanítványainkon. Mindezek eredményeképpen a 90-es évek elejére-közepére kialakult egy laza szakmai konszenzus a tanítandó ismeretek körérõl, s talán az oktatás módszertanáról is, mely - némi jóindulattal - a NAT-ban megjelenik. Az erõfeszítések eredménye azonban ellentmondásos.
Nem az informatika, hanem a számítástechnika vált tantárggyá. Ez egészen egyértelmûen érhetõ tetten az "informatika" címet viselõ, azonban tisztán számítástechnikai ismereteket tartalmazó érettségi követelményekben. Ez persze nem ok nélkül alakult így: a személyi és tárgy feltételek szinte minden más megoldást kizártak. S ez nem is lenne önmagában nagy gond, hiszen ma valóban a számítógép a legfontosabb informatikai eszköz.
Azonban a számítástechnikai ismeretek átadásának eredményessége nagyon-nagyon szór. Míg egyrészt a legutóbbi - 1997-es - monitorvizsgálatok tanúsága szerint a diákok jelentõs részének ma sincsenek elemi algoritmizálási ismeretei, nem látják, tudják a számítástechnika alkalmazási lehetõségeit, addig 5-7 ezer résztvevõjével a Nemes Tihamér Számítástechnikai OKTV a legnépszerûbb tanulmányi versennyé vált, a magyar diákok évrõl-évre kimagasló eredményeket érnek el a nemzetközi erõpróbákon.
De tényleg tantárggyá vált-e a számítástechnika? Rendelkezik-e azokkal az ismérvekkel, melyek egy ismeretkört iskolai oktatásra alkalmas tantárggyá tesznek, vagy csak szerepel az iskolai órarendekben?

Van-e egyértelmûen meghatározott tartalma? Most, a NAT bevezetésének elsõ (utolsó?) évében már olyan ismereteket tanítunk diákjainknak, melyek még apró betûkkel sem szerepelnek az alaptantervben. Hol esik szó a NAT-ban elektronikus publikációról, zene- és mozgókép-feldolgozásról, hipertextrõl, Internetrõl?

Ki (vagy mi) határozza meg ezt a tartalmat? A tudomány eredményei a pedagógiai, didaktikai, pszichológiai szempontok figyelembevételével, vagy a hardver- és szoftvergyártók? Itt (Magyarországon, Budapesten, Cegléden stb.) dõl-e el az oktatás tematikája, vagy Redmondban, a Microsoft székhelyén? Gépkocsivezetést, közlekedést tanítunk-e, vagy az automata váltós Cadillac használatát a massachusettsi autópályán? Ahogyan a biológia oktatásától sem azt várjuk el, hogy kész botanikusokat vagy orvosokat bocsásson ki a gimnáziumokból, úgy az informatika tantárggyal szemben sem támaszhatjuk követelményként az aktuális napi gyakorlatra való felkészítést, hanem az ahhoz való alkalmazkodásnak, az önálló ismeretszerzésre való képességnek a kialakítását.

Van-e a tárgynak módszertana, didaktikája? Az egyedi, karakteres ("DOS")gépek korában összegyûjtött tanítási ötletek, tapasztalatok használhatók-e, és hogyan a hálózatba kötött, mindent elfedõ grafikus felülettel ellátott - s így gigantoszaurusszá korszerûsített (?), egyszerûsített (??) - gépek esetén? Melyik szakmódszertani folyóiratban jelennek meg azok az ötletszinten túlmutató írások, melyek kísérletet tesznek az eddigi eredmények rendszerezésére, a módszertani alapvetések megfogalmazására, az informatika didaktikájának megalapozására?

Vannak-e számítástechnika tankönyvek? Nem a CsodaSzerkesztõ 99-es verziójának ikonjait ismertetõ leírásra, hanem didaktikailag megalapozott, átgondolt felépítésû, valódi problémák megoldási lehetõségeit ismertetõ, feladatokat tartalmazó könyvekre gondolunk. Tankönyvekre, melyek szövegszerkesztésrõl, nem pedig egy szövegszerkesztõ program használatáról szólnak. Ismerik-e, használják-e ezeket a könyveket az iskolák?

Vannak-e szaktanárok? Informatikatanárokat (mégha nevük ez is) az egyetemek, fõiskolák nem képeznek. Számítástechnika szakos ismeretekkel évrõl-évre néhány százan kerülnek ki a felsõoktatási intézményekbõl, de Magyarországon több mint ötezer iskola mûködik, s a számítástechnikai tudás (ma még) igen jól eladható a sokkal jobban fizetõ piaci szférában...

Megtalálhatók-e az iskolákban a megfelelõ eszközök? Ismét nem a reklámokban szereplõ hardvercsodákról, szoftvervarázslókról van szó, hanem az oktatási, pedagógiai célokból levezethetõ, azokat szolgáló eszközök meglétérõl. Biztos, hogy professzionális (hivatali, üzleti, irodai, stb.) célokra, profitorientált módon kifejlesztett, terjesztett szoftvereket kell tanítanunk a közoktatásban? Hiszen vannak példák: a Basic, a Pascal kimondottan oktatási céllal született, nem beszélve a Logoról.

(Egy kitérõ: még ma sincs megbízható, publikus adat, összegzés az iskolák számítástechnikai felszereltségérõl, hardver és szoftver ellátottságáról. Bár az intézményeknek évrõl-évre ki kell tölteniök egy - meglehetõsen anakronisztikus kategóriákat is tartalmazó (ZX81 stb.) - KSH-adatlapot, senki nem ismeri, s ami még fontosabb senki nem használja ezeket az adatokat, miközben az informatika/számítástechnika jövõjérõl folyó vita egyik sarkallatos pontja a "mibe fog ez kerülni?")

De kell-e tantárgy egyáltalán?
Megítélésem szerint szükségszerû volt kialakulása. Egyrészt az erõforrások szûkössége (gépek, szakemberek száma, tudásunk korlátozott volta) megkövetelte koncentrálásukat. (Egy iskola nagy nehezen összevásárolt-pályázott tíz gépét botor dolog lett volna tíz terembe szétosztani, kezelésükhöz nem értõ pedagógusoktól ésszerû felhasználásukat elvárva.) Másrészt a hagyományosan tantárgycentrikus magyar oktatási rendszerben csak így tudott az ismeretkör magának kellõ elismertséget szerezni.
Szögezzük le: nem vakvágányra kanyarodtak azok az iskolák, melyek ezt az utat választották. Hiszen hatalmas eredmény, hogy egy számítástechnikának, informatikának nevezett bevezetõ tantárgy keretében minden diák megismerkedhet ezzel az életünket alaposan átformáló eszközzel, s az érdeklõdõk, tehetségesek szakkörön, fakultáción többet vagy mást is megtanulhatnak. A sokat bírált, gyakran tehetetlennek minõsített okatási rendszer ezzel a gyors (és nem is igazán támogatott) reakcióval éppen rugalmasságát, alkalmazkodóképességét bizonyította. Azonban az is nyilvánvaló, hogy a tantárgyi lét elérése csak egy lépést jelentett, melyet továbbiaknak kell követniük.

Ugrás a sötétbe?

Elképesztõ méretû és tempójú változások zajlanak a világban. A fejlett világ országai bruttó nemzeti termékének ötöde az informatikából származik: gépekbõl, szoftverekbõl szolgáltatásokból (miközben bolygónk lakóinak kétharmada még életében nem telefonált).
A társadalomtudósok jóízûen elvitatkoznak azon, hogyan is nevezzék a kialakulóban lévõ társadalmi modellt: posztindusztriális társadalomnak, a diszkontinuitás korának, esetleg egyszerûen információs társadalomnak. Mindenesetre egy hihetetlenül felgyorsult világban élünk, melyet (Marx György szavaival élve) egyszerre jellemez a párhuzamos idõk léte (gondoljunk bele: egyes társadalmak még a XIX. században vagy azelõtt élnek), a pluralitás és az információ, a tudás fantasztikus felértékelõdése.
Itt tehát nem egyszerû felzárkózási komplexusról, divatok követésérõl, a politikusok Európa-játszóházáról van szó. A változások sokkal mélyebbek. Egy gyakorlatilag elõre nem látható jövõre kell felkészítenünk az újabb generációkat. S ezt a felkészítést tekintik a világ számos országában stratégiai kérdésnek, a nemzet gazdasági versenyképessége minimálisan szükséges alapjának. (Sõt: az USA-ban a jövõ generációk informatikai felkészítése nemzetbiztonsági problémaként fogalmazódik meg.) Akár észrevesszük, akár nem az információs technológiák használata a nemzetközi verseny alapkérdése lett. Nagy nemzeti programok fogalmazódtak és indultak meg számos országban. 1994: Kanada, Ausztrália, USA, Szingapur; 1996: Svédország, Japán, Nagy-Britannia, Magyarország, Észtország ("Tigrisugrás-terv"); 1998: Franciaország, Németország, Ausztria, Dél-Afrika.
Megtehetjük, hogy nem szeretjük ezeket a változásokat, hogy nemtetszésünknek adunk hangot, de tanítványainkkal, jövõjükkel szemben felelõsségünk azt diktálja, hogy legjobb tudásunk szerint fel kell õket készítenünk az információs társadalomra.
Ez nem egyszerû feladat. E világban az évszázadok alatt kialakult iskolai mûködés, mely a stabil értékek és tudás átörökítésére volt hivatott, talaját veszti. Az iskolában megszerzett tudás nem elegendõ immár egy életre, hanem talán csak évekre. A "mit tanult..." helyébe a "mire képes..." kérdése kerül. A sok forrásból merítõ, önálló, élethosszig tartó tanulásra való képesség kialakítása kerül elõtérbe. A felismerés természetesen nem mai, csak most vált égetõvé alkalmazása. A jeles svéd oktatáskutató, Torsten Husén - aki különben több tanulmányt szentelt a magyar iskolák kiváló eredményei ismertetésének, magyarázatának - már 1974-ben megfogalmazta a fenti elveket.
A számítástechnika, informatika tehát nem maradhat egy tantárgy keretein belül: az ott elsajátított eszközök használata át kell hogy hassa a többi tantárgy munkáját is. (A számítástechnika persze már korábban is feszegette a tantárgyi korlátokat: például a középiskolai matematikában taníthatóvá váltak korábban csak egyetemi kurzusok keretében oktatott ismeretek - például a statisztika elemei, a közelítõ számítások, fraktálok és így tovább. A fizikában lehetõvé vált a gyors folyamatok mérése, a kísérletek valódi kiértékelése.)

A hazai (közép)iskolák egy jelentõs része már ebben a második szakaszban jár. Ragyogó iskolai honlapokra bukkanhatunk a Hálón barangolva - azaz információszolgáltatókká, -termelõkké válnak intézményeink -, ahol tájékoztatókat, iskolatörténeteket, tanárok és diákok által közösen készített szakmai anyagokat, használható linkeket tanulmányozhatunk. Zajlanak már internetes tanulmányi versenyek, pályázatok; egymással soha nem találkozó diákok, tanárok mûködnek együtt különbözõ, akár nemzetközi programokban. A lehetõségek végtelennek tûnõ tárházáról már sokan, sok mindent írtak, lássuk most a vélt vagy valós gondokat, problémákat.

Gondok, korlátok

Az erõforrások szûkössége. Az iskolánként kapott 6-8 gép félezernyi tanuló esetében bizony kevés. Meglehetõsen nehéz olyan üzemeltetési szabályrendszert kidolgozni, amellyel biztosítani lehetne, hogy akárcsak a tanulók fele heti rendszerességgel géphez jusson. Az egyes iskolákra jutó 64 kbit/sec nagyságú (?) sávszélesség is meghaladottnak tûnik: a kora délutáni órákban a letöltések elviselhetetlenül lassúak, a kommersz modemek otthon többet nyújtanak.

A szélsõséges - olykor demagóg - megközelítések, elvárások. "Krétára sem telik, akkor számítógép, Internet?" Bár a krétánál egy számítógép valóban drágább, de tudjuk-e pontosan, hogy mi és mennyi hiányzik az iskolákból (l. statisztika), s annak beszerzése mennyibe kerülne? Mennyit ér egy generáció tudása, mekkora veszteséget jelent tudásának hiánya? Mennyibe kerül (és ki fizeti meg) az iskolában nem megtanult, ámde szükséges ismeretek késõbbi pótlása? (Sajnos országos méretekben adódik példaként a nyelvtudás kérdése.)
"Az informatikai tudás, az Internet az esélyegyenlõség biztosítéka." Persze. Annak, aki hozzáfér, aki tudja a szükséges eszközöket használni, aki tud angolul és aki otthon hozzászokott az információ értékéhez. Az informatika nem csodaszer, nem a társadalmi nyavalyák svédcseppje. A hasonlatnál maradva: általános roborálószer, nem antibiotikum. Elsajátításával, használatával a fejlõdés felgyorsítható, de nem szünteti meg a munkanélküliséget, a regionális különbségeket, a kulturális szakadékokat, legfeljebb segíthet mérséklésükben.

Az Interneten elérhetõ ismeretanyag elegyes, kontroll nélküli volta. Ez valós probléma. Az intézményesült oktatás évezredes történetében most történik meg elõször, hogy az iskola falain belül olyan ismeretek jelennek meg, melyekre az intézménynek semmiféle befolyása nincsen. Az iskola tudásátadó hegemóniája már korábban elkezdett fellazulni, hiszen diákjaink eddig is néztek tévét (legfeljebb nem ennyi csatornát), olvastak újságot, könyvet. De eddig ami az iskolában elhangzott, ott olvasható volt, az "hivatalosnak", de legalábbis megtûrtnek számított. A hálózatok világában az iskola már nem legitimálhat minden, a kapuján belül szerzett ismeretet: világosan el kell határolódnia a butaságoktól, a felszínességtõl, az antihumánus nézetektõl. Ezt nem oldhatjuk meg az Internet kitiltásával, vagy cenzúrázásával (ami technikailag amúgy sem lehetséges). Ki kell alakítanunk diákjainkban a kételkedés képességét, a kritikai attitüdöt, az értelmes értékelés igényét.

A tantárgyi keretekbe való visszaszorulás. Hogy a veszély reális, azt legékesebben egy 1998 augusztusában megjelent, az iskolák 2003-tól kötelezõen biztosítandó felszerelését leíró miniszteri rendelet mutatja. Ezen jogszabály értelmében iskolánként - mérettõl, tanulólétszámtól, céloktól függetlenül - egyetlen számítástechnikai kabinetre van szükség, egy gépre két tanulót számolva. A rendelet szabályozza az iskolai irodák, tantestületi szobák minimális felszereltségét is. A jogalkotó szerint 2003-ban a tanári szobába, igazgatói irodába nem kell számítógép! Tehát az informatika a szakos tanár dolga, a többi tanárnak sem teendõje, sem lehetõsége nincs ezzel kapcsolatban.

Az eszközök alacsony kihasználtsága. Érdemes lenne egy idõmérleget készíteni az iskolai számítógépek mûködésérõl. Valószínûsíthetõ, hogy többségük délelõttönként néhány számítástechnika órán aktív, egy kisebb részük pedig kora délután egy ideig a diákok rendelkezésére áll: böngészésre, levelezésre, játékra. Vajon hány olyan gép lehet, amelyet történelem, matematika, biológia órán használnak? Amelyen kémiai, környezetvédelmi, irodalmi kutakodás, dolgozatírás történik? A már megszerzett jogosítvány mellé van-e autó, út, úticél?

Tehát?

Kialakulni látszik egy hosszabb távra érvényes, logikusnak tûnõ munkamegosztás. A számítástechnika - a NAT jóvoltából neki juttatott meglehetõsen csekély óraszámban - kézbe adja az eszközt, tehát az informatikai írás-olvasás tudományát. (Persze a korábban mondottak, azaz a kidolgozatlan didaktika, a tankönyvhiány, a tananyag kérdése változatlanul érvényesek.) A többi tantárgy - az iskola - pedig alkalmazza ezt az eszközt, saját feladatának jobb, hatékonyabb megoldása érdekében.
E munkamegosztás mûködésének természetesen vannak feltételei.
A legalapvetõbb a pedagógusok helyzetbe hozása. Azaz:

Jussanak számítógépközelbe. Vehessenek (kedvezményes áron) masinát otthonra, a szükséges szoftverekkel egyetemben. Az iskolák tanári szobáiban legyenek gépek hálózatba kötve, Internet-eléréssel, jogtiszta szoftverekkel.

Szerezhessék meg a szükséges alkalmazói tudást. A pedagógus-továbbképzés lassan mûködõvé váló rendszere erre kiváló lehetõséget biztosít, s az anyagi erõforrások is rendelkezésre állnak. Úgy gondolom, hogy ezt a bevezetõ, alapozó képzést számos iskola önerõbõl meg tudja oldani (vagy már meg is oldotta), és így a pedagógusok "testreszabott", az adott hardver- és szoftverkörnyezetben érvényes, konkrét alkalmazói ismereteket kaphatnak.

Álljanak rendelkezésre oktatási célú szoftverek. A tanárt és a diákot csak az gyõzheti meg az új eszköz értékérõl, ha tényleg használni tudja napi munkájában - a kötetlen (és parttalan) böngészgetés csak egy darabig érdekes.

Legyenek az iskolákban számítástechnikai "laboránsok". Meggyõzõdésem, hogy a rendszergazdai teendõk ellátása alapvetõen nem tanári feladat. Komolyabb géppark esetén nem is látható el felelõsen tanítás mellett. Az is igaz viszont, hogy mind a tanárokkal, mind a diákokkal sokkal könyebben mûködik együtt egy oktatási tapasztalatokkal rendelkezõ (esetleg ténylegesen tanító) szakember. (Kérdés persze, hogy az enyhén szólva feszített gazdasági helyzetben lévõ iskolák mibõl fizetik a többletszakembert.)

A feltételek megléte esetén egy többlépcsõs folyamat indulhat el az iskolákban. Az elsõ fázisban várhatóan önkéntes, érdeklõdõ, a célok iránt elkötelezett tanárok és diákok csoportjai együtt, közösen tanulják meg az új eszközrendszer használatát, berepülõ pilótaként a mindennapok gyakorlatában elsajátítva a szükséges ismereteket. Ez a kezdeti mag képezi a többieket, adja át tapasztalatait - munkaközösségeken belül, diákkörökön, tanítási órán, vagy esetleg éppen a hálózaton (a helyin és a külsõn) teszi azokat közkinccsé. Így válhat ez a hosszú folyamat - reményeim szerint - öngerjesztõvé, ahol az erõforrások (döntõen a sávszélesség) újabb bõvítése hamarosan sürgetõ igényként fogalmazódik meg. Az informatika tanároknak itt fõszerep jut, hiszen diákjaiknak (és kollégáiknak) meg kell tanítaniuk az új média használatát (és aztán évrõl évre az "újszülötteknek" az újabb szüleményeket).

Végezetül: ne legyünk türelmetlenek. A matematika a 17-18. század fordulóján vált képessé - Newton és Leibnitz munkássága révén - a változások és azok sebességének leírására. Másfél évszázadnak kellett eltelnie ahhoz, hogy a kalkulus letisztult, egyértelmû formáját elnyerje, s még további évtizedek múltak el, mire elemei a középfokú oktatásban megjelentek. Ma az informatikában néhány éves ismereteket, technológiákat is megkísérlünk oktatni. (A World Wide Web - a mai Internet alapfelülete - 1991-ban született a CERN-ben, de az e-mail sincs harminc éves.) Csoda-e, hogy nincs minden a helyén, hogy bizonytalanok vagyunk a mit, a hogyan, a kinek kérdéseiben?

Bánhegyesi Zoltán

Az 1999 januárjában, "A könyvtárak szerepe a közoktatásban" címû konferencián, az Országos Széchényi Könyvtárban elhangzott elõadás rövidített, szerkesztett változata.

© LKG, 2002.